ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ, ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Με τον όρο «αναστοχασμό» εννοούμε την ικανότητα των εκπαιδευτικών να σκεφτούν και να κρίνουν το διδακτικό και το παιδαγωγικό τους έργο, σε μια προσπάθεια να αναγνωρίσουν, να επανεξετάσουν και να κρίνουν τις αντιλήψεις και τις πρακτικές τους, με στόχο της βελτίωση ή/και την αλλαγή τους. Ο αναστοχασμός στοχεύει στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, και του ίδιου του εκπαιδευτικού.
Με τον όρο «ανατροφοδότηση» εννοούμε μια διαδικασία παροχής κατάλληλων πληροφοριών, με στόχο τη βελτίωση της διδασκαλίας, της μάθησης και της αξιολόγησης.
Η ανατροφοδότηση είναι απαραίτητη και χρήσιμη για όλους (εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς), διότι αποτελεί ώθηση για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Ωστόσο, συχνά είναι δύσκολο να δεχτούμε αποτελεσματική ανατροφοδότηση, λόγω του ότι απαιτούνται σχετικές γνώσεις, προσπάθεια και χρόνο για να μπορέσει να επιτευχθεί.
Οι εκπαιδευτικοί είναι οι σημαντικότεροι φορείς μάθησης, συνεπώς η στήριξη, η καθοδήγηση και η παροχή αποτελεσματικής ανατροφοδότησης τους βοηθάει σημαντικά στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Για τον σκοπό αυτό βασική προϋπόθεση είναι η ενσυναίσθηση (συναισθηματική νοημοσύνη), δηλαδή να μπορεί ο εκπαιδευτικός να ελέγχει και να αναγνωρίζει τα συναισθήματά του, ενώ παράλληλα να αναγνωρίζει και να διαχειρίζεται τα συναισθήματα των άλλων (μαθητών, συναδέλφων). Επίσης, η αξιοπιστία, η συνέπεια, η διαφάνεια και ο προσωπικό προσανατολισμός αποτελούν σημαντικές παραμέτρους για την αποτελεσματική ανατροφοδότηση.
Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί των Φυσικών Επιστημών, για την επίτευξη μιας αποτελεσματικής ανατροφοδότησης, μπορούν να εφαρμόσουν στις τάξεις που διδάσκουν έναν κοινό σχεδιασμό/προγραμματισμό για τη διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου, με χαρακτηριστικά που θα έχουν επιλέξει προκειμένου να βελτιώσουν τη διδακτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό αποτέλεσμα (εντός του θεσμικού πλαισίου και του ισχύοντος Προγράμματος Σπουδών). Επίσης, μπορούν να κάνουν διδακτικές παρεμβάσεις σε πλαίσιο συνδιδασκαλίας ή/και ετεροπαρατήρησης, όταν είναι εφικτό, να διαμορφώσουν από κοινού συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό για τη διδασκαλία τους, να εφαρμόσουν εναλλακτικές πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών κ.ά.
Επιπροσθέτως, οι εκπαιδευτικοί διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, που διδάσκουν σε κοινά τμήματα, μπορούν να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν διδακτικές και παιδαγωγικές πρακτικές στις τάξεις τους, με σκοπό τη βελτίωση της μάθησης των μαθητών, την αντιμετώπιση συγκεκριμένων αναγκών ή δυσκολιών κατά τη διδασκαλία τους, ενώ εάν διδάσκουν διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και σε διαφορετικά τμήματα, μπορούν να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν στις τάξεις τους κοινές καινοτόμες διδακτικές/παιδαγωγικές πρακτικές, δραστηριότητες για την ανάπτυξη των ήπιων δεξιοτήτων, διαθεματικές προσεγγίσεις, νέες πρακτικές αξιολόγησης κ.ά.
Η ανατροφοδότηση στους μαθητές και τις μαθήτριες αποτελεί σημαντικό κομμάτι της διαμορφωτικής αξιολόγησης. Χρησιμοποιείται για τη βελτίωση του γνωσιολογικού τομέα, του συναισθηματικού τομέα και της μεταγνώσης (γνώση που έχει το ίδιο ο μαθητής για τις δικές του γνωστικές λειτουργίες). Δίνει σημαντικές πληροφορίες τόσο στα παιδιά όσο και στον εκπαιδευτικό για το που βρίσκονται σε σχέση με τον μαθησιακό στόχο. Είναι περισσότερο αποτελεσματική όταν είναι έγκαιρη, συγκεκριμένη, τεκμηριωμένη, ουσιώδης, κατανοητή, ενθαρρυντική και προσφέρει εισηγήσεις για βελτίωση με σεβασμό στον μαθητή.
Τέλος, η ανατροφοδότηση πρέπει να αποτελεί μέρος της καθημερινής μαθησιακής διαδικασίας παρά της τελικής αξιολόγησης, να παρέχεται όσο πιο σύντομα γίνεται αντιληπτή η όποια αδυναμία, να είναι προσαρμοσμένη στις εξατομικευμένες ανάγκες του κάθε μαθητή και να επικεντρώνεται στους στόχους.
Ακολουθώντας τις παραπάνω διαδικασίες, οι μαθητές και οι μαθήτριες παίρνουν το μήνυμα ότι όλοι και όλες μπορούν να τα καταφέρουν.

Ενδεικτική βιβλιογραφία

Aguilar, E. (2013). The art of coaching: Effective strategies for school transformation. San Francisco: Jossey-Bass.

Brookhart, S. M. (2008). Feedback that fits. Educational Leadership, 65(4), 54–59

Brown, G., Bull, J., & Pendlebury, M. (1997). Peer and self-assessment. Assessing student learning in higher education. London: Routledge.

Ferguson, P. (2011). Student perceptions of quality feedback in teacher education.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 36, 51–62.